Đề tài Vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào trong giảng dạy môn sinh học

 sinh khả năng hợp tác, năng lực tổ chức, lựa chọn giải pháp tối ưu trong quá trình lĩnh 
 hội kiến thức. 
- Người giáo viên phải biết lựa chọn phương pháp dạy học tích cực phù hợp với tốc độ 
 tăng trưởng, sự phát triển như vũ bão của thế giới, đòi hỏi con người phải tích cực năng 
 động, sáng tạo. 
- Nhiệm vụ đặt ra cho Thầy cô là phải dạy cho học sinh biết suy nghĩ, biết tự học, tự 
 nghiên cứu thông qua các phương tiện học tập. Người thầy phải biết đặt vấn đề, biết kích 
 thích tư duy học sinh và khuyến khích mọi đối tượng cùng tham gia giải quyết vấn đề. 
- Rât nhiều phương pháp dạy học phát huy tích cực của học sinh, người giao viên phải 
 biết lựa chọn phương pháp phù hợp nhất cho mình và cụ thể trong bộ môn Sinh học. 
1/ Dạy học theo chủ đề: 
- Trong đó có phương pháp dạy học theo chủ đề (themes based learning) là hình thức tìm 
 tòi những khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề có sự giao 
 thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lí luận và thực tiễn được 
 đề cập trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó (tức con đường tích hợp 
 những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau) làm thành nội 
 dung học trong một chủ đề có ý nghĩa lớn hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể tự 
 hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào trong thực tiễn. 
- Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyển thống và hiện đại, ở đó 
 Giáo viên không dạy học bằng cách truyền thụ (xây dựng) kiến thức mà chủ yếu hướng 
 dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ 
 có ý nghĩa thực tiễn. 
- Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới cho hoạt động dạy học thay thế cho lớp học 
 truyền thống (với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động lớp học mà 
 giáo viên giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học tập có tính tổng 
 quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập trung vào học sinh và nội dung tích 
 hợp những vấn đề, những thực hành gắn liền với thực tiễn. 
- Với mô hình này, học sinh có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn 
 để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác 
 nhau. Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức. Việc học của học sinh thực sự 
 có giá trị vì nó kết nối với thực tế và rèn luyện được nhiều kỹ năng hoạt động, kỹ năng 
 sống. Học sinh được tạo điều kiện minh họa kiến thức mình vừa nhận được và đánh giá 
 mình học được bao nhiêu đơn vị kiến thức. Với cách tiếp cận này, vai trò giáo viên chỉ là 
 người hướng dẫn, chỉ bảo thay vì quản lý trực tiếp học sinh làm việc. 
- Dạy học theo chủ đề ở bậc THCS là sự cố gắng tăng cường tích hợp kiến thức, làm cho 
 kiến thức có mối quan hệ mạng lưới nhiều chiều, tích hợp vào nội dung những ứng dụng 
 kĩ thuật và đời sống thông dụng làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn. 
- Điểm tương đồng giữa dạy học chủ đề và dạy học truyền thống là vẫn coi việc lĩnh hội 
 nội dung lượng kiến thức nền tảng, vì thế dạy học theo chủ đề là mô hình dạy học có thể - Khi nhóm thảo luận hoạt động dưới sự giám sát của thầy cô giáo, giúp hạn chế rất nhiều 
những thói quen xấu như nói chuyện riêng, thiếu tập trung, đùa giỡn  
 - Đa số học sinh đều dùng phương pháp suy luận và tư duy để giải quyết vấn đề. Nên 
những tri thức khoa học mà các em thu thập được sẽ khắc sâu và dễ nhớ. 
 - Trong chương trình Sinh học có những bài liên hệ từ thực tế rất nhiều. Nếu chỉ dạy 
suôn theo SGK học sinh cảm thấy rất nhàm chán, đòi hỏi người thầy phải linh hoạt vận dụng 
phương pháp dạy học sao cho làm sáng tỏ vấn đề, khám phá những tri thức mới có liên quan, 
tạo sự tích cực trong học sinh, tiết học trở nên hứng thú hơn. Tuy nhiên hiện nay, không nên 
cho rằng bất cứ bài nào cũng cần phải có thảo luận nhóm để chứng tỏ là có quan tâm đến đổi 
mới phương pháp giảng dạy. Trên thực tế, chỉ những bài mà có phần có tình huống cần thảo 
luận thì mới nên chia nhóm thảo luận. Còn không thì không nhất thiết phải có thảo luận nhóm. 
c. Các biện pháp tiến hành để thực hiện: 
 Vấn đề đặt ra liệu khả năng học sinh có thể tự khám phá được không? Có vừa sức với các 
 em hay không? Vấn đề có sức lôi cuốn không? 
 Người thầy phải biết từng đối tượng lớp học cũng như khả năng và trình độ của học sinh. 
 - Trong nội dung của bài giảng có chứa đựng nhiều vấn đề học tập, trong đó vấn đề trọng 
 tâm là cơ sở để nhận thức các vấn đề khác. Việc lựa chọn vấn đề là yếu tố quan trọng nhất. 
 - Lựa chọn vấn đề học tập cần chú ý một số điều kiện sau đây: 
 + Vấn đề trọng tâm, chứa đựng thông tin mới 
 + Vấn đề thường đưa ra dưới dạng câu hỏi hoặc bài tập nhỏ 
 + Vấn đề học tập phải vừa sức của học sinh và tương ứng với thời gian làm việc 
3/ “PHƢƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT”: 
 - Phương pháp dạy học "Bàn tay nặn bột" (BTNB), tiếng Pháp là La main à la pâte - viết 
 tắt là LAMAP; tiếng Anh là Hands-on, là phương pháp dạy học khoa học dựa trên cơ sở 
 của sự tìm tòi - nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa học tự nhiên. Phương 
 pháp này được khởi xướng bởi Giáo sư Georges Charpak (Giải Nobel Vật lý năm 1992). 
 Theo phương pháp BTNB, dưới sự giúp đỡ của giáo viên, chính học sinh tìm ra câu trả lời 
 cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, 
 nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến thức cho mình. Đứng trước một 
 sự vật hiện tượng, học sinh có thể đặt ra các câu hỏi, các giả thuyết từ những hiểu biết ban 
 đầu, tiến hành thực nghiệm nghiên cứu để kiểm chứng và đưa ra những kết luận phù hợp 
 thông qua thảo luận, so sánh, phân tích, tổng hợp kiến thức. 
 - Mục tiêu của phương pháp BTNB là tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá và say mê 
 khoa học của học sinh. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học, phương pháp BTNB 
 còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói và viết cho 
 học sinh. 
3.1/ Cơ sở khoa học của phƣơng pháp BTNB: hiện tượng trước khi được tìm hiểu về bản chất sự vật, hiện tượng. Đây là những quan niệm 
được hình thành trong vốn sống của học sinh, là các ý tưởng giải thích sự vật, hiện tượng theo 
suy nghĩ của học sinh, còn gọi là các "khái niệm ngây thơ". Thường thì các quan niệm ban đầu 
này chưa tường minh, thậm chí còn mâu thuẫn với các giải thích khoa học mà học sinh sẽ được 
học. Biểu tượng ban đầu không phải là kiến thức cũ, kiến thức đã được học mà là quan niệm 
của học sinh về sự vật, hiện tượng mới (kiến thức mới) trước khi học kiến thức đó. 
 Tạo cơ hội cho học sinh bộc lộ quan niệm ban đầu là một đặc trưng quan trọng của 
phương pháp dạy học BTNB. 
 Biểu tượng ban đầu của học sinh là rất đa dạng và phong phú. Tuy nhiên nếu để ý, giáo 
viên có thể nhận thấy trong các biểu tượng ban đầu đa dạng đó có những nét tương đồng. Chính 
từ những nét tương đồng này giáo viên có thể giúp học sinh nhóm lại các ý tưởng (biểu tượng 
ban đầu) để từ đó đề xuất các câu hỏi. 
 Không chỉ ở học sinh nhỏ tuổi mà ngay cả đối với người lớn cũng có những quan niệm 
sai, biểu tượng ban đầu cũng có những nét tương đồng mặc dù người lớn có thể đã được học 
một hoặc vài lần về kiến thức đó. 
 Biểu tượng ban đầu là một chướng ngại trong quá trình nhận thức của học sinh. Ví dụ: 
Trước khi học kiến thức, học sinh cho rằng "Không khí không phải là vật chất" vì học sinh suy 
nghĩ "Cái gì không thấy là không tồn tại". Chính sự trong suốt không nhìn thấy của không khí 
đã dẫn học sinh đến quan niệm như vậy. Do đó để giúp học sinh tiếp nhận kiến thức mới một 
cách sâu sắc và chắc chắn, giáo viên cần "phá bỏ" chướng ngại này bằng cách thực hiện các thí 
nghiệm để chứng minh quan niệm đó là không chính xác. Chướng ngại chỉ bị phá bỏ khi học 
sinh tự mình làm thí nghiệm, tự rút ra kết luận, đối chiếu với quan niệm ban đầu để tự đánh giá 
quan niệm của mình đúng hay sai. 
 Học sinh phải cần thời gian để chứng minh biểu tượng ban đầu mà các em luôn cho đó là 
đúng hoặc sai và phù hợp với những kinh nghiệm trước đó. 
 Trong phương pháp BTNB, học sinh được khuyến khích trình bày quan niệm ban đầu, 
thông qua đó giáo viên có thể giúp học sinh đề xuất các câu hỏi và các thí nghiệm để chứng 
minh. Đây là một bước quan trọng trong tiến trình phương pháp mà chúng ta sẽ đề cập kỹ ở 
phần "Tiến trình của phương pháp". 
 Biểu tượng ban đầu của học sinh thay đổi tùy theo độ tuổi và nhận thức của học sinh. Do 
vậy việc hiểu tâm sinh lý lứa tuổi của học sinh tiểu học cũng là một thuận lợi lớn cho giáo viên 
khi giảng dạy theo phương pháp BTNB. 
 Bảng so sánh sau cho thấy vai trò của biểu tượng ban đầu đối với giáo viên và học sinh 
trong quá trình dạy học. 
3.2/ Những nguyên tắc cơ bản của dạy học dựa trên cơ sở tìm tòi - nghiên cứu 
 Dạy học theo phương pháp BTNB hoàn toàn khác nhau giữa các lớp khác nhau phụ 
thuộc vào trình độ của học sinh. Giảng dạy theo phương pháp BTNB bắt buộc giáo viên phải 
năng động, không theo một khuôn mẫu nhất định (một giáo án nhất định). Giáo viên được 
quyền biên soạn tiến trình giảng dạy của mình phù hợp với từng đối tượng học sinh, từng lớp 
học. Tuy vậy, để giảng dạy theo phương pháp BTNB cũng cần phải đảm bảo các nguyên tắc cơ 
bản sau: 
- Học sinh cần phải hiểu rõ câu hỏi đặt ra hay vấn đề trọng tâm của bài học 
- Tự làm thí nghiệm là cốt lõi của việc tiếp thu kiến thức khoa học - Chia sẻ các thông tin thu nhận được bằng lời nói (thông qua phát triển cá nhân) hoặc 
bằng các tranh vẽ sau khi quan sát. 
Yêu cầu về tranh vẽ thể hiện sự quan sát 
 Đó là sự thể hiện trung thực từ thực tế khách quan: 
 - Chọn kế hoạch quan sát, lựa chọn việc định hướng các đối tượng; 
 - Tuân thủ các chi tiết và tỉ lệ; 
 - Trình bày các hình vẽ: Toàn bộ diện tích trang giấy phải được sử dụng, hình vẽ chiếm 
phần lớn, tiêu đề và lời chú thích phải được viết cẩn thận, rõ ràng; 
 - Các đường nét của tranh vẽ phải rõ ràng, tinh tế; 
 - Các lời chú thích phải chính xác, được bố trí hợp lý và sắp xếp có tổ chức (theo hàng 
ngang, không đan xen nhau, xếp các lời chú thích theo nhóm nếu cần thiết); 
 Các nét vẽ phải tinh tế, không tô màu. 
 Tốt nhất giáo viên nên yêu cầu học sinh sử dụng giấy trắng, bút chì vẽ và tẩy. 
 Tranh vẽ quan sát được xem là một "bài viết" mô tả. Đó là một bản ghi nhớ các hoạt 
động mà học sinh đã trải qua. 
 Trong chương trình tiểu học, có thể sử dụng phương pháp quan sát để xây dựng các kiến 
thức khoa học tự nhiên khi tìm hiểu một sự vật, một hiện tượng. Phương pháp quan sát được 
dùng khá nhiều và phổ biến đối với các kiến thức thuộc lĩnh vực Sinh học, Vật lý. Tùy theo 
kiến thức cần tìm hiểu đối với học sinh mà giáo viên có thể giúp học sinh lựa chọn hình thức 
quan sát phù hợp (xem bảng các hình thức quan sát và mục đích ở dưới). Các hình thức quan 
sát dùng phổ biến là quan sát có hệ thống, quan sát so sánh và quan sát để kiểm tra một giả 
thuyết. 
3.3.2/ Phương pháp thí nghiệm trực tiếp 
 Đây là phương pháp được khuyến khích thực hiện trong bước tiến hành thí nghiệm tìm 
tòi, nghiên cứu khi giảng dạy theo phương pháp BTNB. 
 Phương pháp thí nghiệm trực tiếp được thực hiện đối với các kiến thức cần làm thí 
nghiệm để chức minh (Ví dụ như: không khí cần cho sự cháy). Các thí nghiệm thực hiện ở 
chương trình tiểu học phải là những thí nghiệm đơn giản, dễ làm với các vật liệu dễ kiếm. 
Những thí nghiệm đưa ra càng gần gũi với học sinh thì càng kích thích học sinh làm thí nghiệm 
và yêu các thí nghiệm khoa học. 
 Các thí nghiệm phải do chính học sinh thực hiện. Giáo viên tuyệt đối không được thực 
hiện thí nghiệm biểu diễn như đối với các phương pháp dạy học khác. 
 Thí nghiệm mà học sinh thực hiện là các thí nghiệm do chính các em đề xuất để giải 
quyết các câu hỏi đặt ra dưới sự gợi ý của giáo viên nếu cần thiết. Trong một số trường hợp các 
nhóm khác nhau thực hiện các thí nghiệm khác nhau với các vật liệu và phương pháp bố trí thí 
nghiệm do học sinh đề xuất (đây là phương pháp thí nghiệm mức độ cao). 
 Các thí nghiệm thực hiện trong tiết học là các thí nghiệm mà các học sinh không biết 
trước kết quả. Thí nghiệm trong phương pháp BTNB được thực hiện để kiểm chứng một giả 
thuyết đặt ra chứ không phải là để khẳng định lại một kiến thức. Ví dụ: Học sinh úp cốc thủy 
tinh lên ngọn nến để kiểm tra giả thuyết là "Có phải không khí cần cho sự cháy không?" và yêu 
cầu học sinh làm thí nghiệm úp cốc thủy tinh lên ngọn nến đang cháy để kiểm chứng. 
 Nên tiến hành các thí nghiệm có quan sát, so sánh, có đối chứng thay vì các thí nghiệm 
đơn lẻ. Ví dụ: cũng với thí nghiệm úp cốc thủy tinh lên ba ngọn nến đang cháy nhưng thực kiến thức ở tiểu học. Phương pháp này cần nhiều thời gian và đòi hỏi giáo viên phải khéo léo 
hơn trong điều khiển tiến trình dạy học. 
 Phương pháp làm mô hình thường được sử dụng sau cùng khi trước đó đã thực hiện các 
phương pháp khác. Phương pháp này được dùng như là một sự tổng kết các hiểu biết, các kết 
luận đơn lẻ được rút ra trước đó qua việc làm thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu. Khi sử 
dụng phương pháp này, học sinh đòi hỏi phải có một năng lực phân tích, tổng hợp để có thể làm 
tốt mô hình theo yêu cầu, đặc biệt là đối với các mô hình động (Ví dụ như mô hình cử động của 
cánh tay). 
 Phương pháp làm mô hình thường được tiến hành theo nhóm vì học sinh cần thảo luận 
với nhau để làm mô hình hợp lý. Hơn nữa, việc chuẩn bị vật liệu cho từng học sinh quá lãng phí 
mà không đạt được ý đồ dạy học. 
 Các vật liệu dùng làm mô hình nên là các vật liệu tái chế (sử dụng lại), dễ kiếm, gần gũi 
với học sinh như bìa các-tông, chai lọ nhựa, ống nhựa, dây điện, hộp giấy Tùy theo điều kiện 
của từng trường, từng địa phương mà giáo viên có thể linh động thay thế và sáng tạo để tìm 
những vật liệu phù hợp cho việc làm mô hình. 
 Mô hình đối với học sinh tiểu học chỉ nên thực hiện đơn giản nhằm làm rõ một kiến thức 
nhất định, không nên quá chú ý về hình thức. Ví dụ: yêu cầu làm mô hình hoạt động của cánh 
tay chỉ cần các điểm nối bó cơ đúng (một đầu nối với xương này, một đầu nối với xương kia) 
để cánh tay cử động khi cơ co là đạt yêu cầu. 
 Để tiện lợi trong quá trình giảng dạy và chuẩn bị các vật liệu làm mô hình, các giáo viên 
nên chuẩn bị những vật liệu có thể sử dụng nhiều lần để dùng lại thay vì phải chuẩn bị cho mỗi 
lần dạy. Ví dụ như thay tấm bìa các-tông bằng tấm bìa nhựa có đục lỗ sẵn trong mô hình cử 
động của cánh tay sẽ sử dụng lâu dài và nhiều lần hơn. 
Một số lưu ý khi điều khiển học sinh thực hiện làm mô hình: 
 - Khi điều khiển học sinh làm mô hình, giáo viên lưu ý các nhóm làm độc lập, không 
nhìn và học theo nhau. Càng có sự khác biệt lớn giữa các nhóm thì tiết học càng sôi động và 
thú vị. 
 - Giáo viên không biểu hiện thái độ cho học sinh biết mô hình của nhóm mình làm là 
đúng hay sai. 
 - Trong khi quan sát các nhóm thực hiện, giáo viên chỉ điều chỉnh và nhắc nhở ở một số 
điểm cần thiết mà nhóm nào đó chưa hiểu rõ yêu cầu. Càng có sự khác biệt lớn giữa các nhóm 
càng tốt. Không chỉnh sửa hay làm giúp học sinh. 
 - Nhắc nhở học sinh ghi chép và vẽ mô hình của nhóm mình vào vở thí nghiệm nhằm lưu 
giữ lại những ý tưởng về thiết kế mô hình ban đầu của các em và là cơ sở để đối chiếu với mô 
hình đúng sau khi so sánh với các nhóm khác. 
 - Sau thời gian quy định thực hiện mô hình, giáo viên có thể tăng thời gian thêm cho học 
sinh hoàn thiện mô hình nếu vào thời điểm kết thúc dự kiến chưa có nhóm nào hoàn thành, tất 
nhiên sự gia tăng này phải đảm bảo hài hòa với thời gian của các hoạt động còn lại của tiết học. 
 - Kết thúc thời gian, giáo viên yêu cầu các nhóm dừng lại. Mỗi nhóm cử một đại diện lên 
trình bày trước, tiếp theo là các nhóm có mô hình tốt hơn, nhóm thực hiện đúng nhất thực hiện 
sau cùng. Sau khi các nhóm trình bày một lượt, giáo viên đặt câu hỏi để học sinh tìm ra nguyên 
nhân vì sao một số mô hình không hoạt động được, từ đó quay lại vấn đề kiến thức thực tế của 
bài học để học sinh đối chiếu. - Học sinh bắt buộc có mỗi em một quyển vở thí nghiệm do chính các em ghi chép theo cách 
thức và ngôn ngữ của chính các em. 
- Mục tiêu chính là sự chiếm lĩnh dần dần của học sinh các khái niệm khoa học và kĩ thuật được 
thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói. 
 3.5/ Các bƣớc của tiến trình dạy học: 
 - Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề 
 - Bước 2: Bộc lộ biểu tượng ban đầu 
 - Bước 3: Đề xuất câu hỏi và phương án thí nghiệm 
 - Bước 4: Tiến hành thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu 
 - Bước 5: Kết luận, hợp thức hóa kiến thức. 
 II. VẬN DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC THEO PHƢƠNG PHÁP 
 TÍCH CỰC: 
 - BÀI 25 – LỚP 8: “TIÊU HÓA Ở KHOANG MIỆNG” minh họa chuyên đề Cô Đặng 
 Thị Hồng Mến 
 - Người viết chuyên đề Cô Trần Minh Nguyệt. 
 Với chuyên đề trên tôi chắc rằng sẽ còn nhiều thiếu sót cần được bổ sung bởi vì kinh 
 nghiệm cần phải được trãi dài theo bề dày của thời gian mới có được, cho nên thông qua 
 chuyên đề này tôi mong được sự đóng góp chân thành của đồng nghiệp trong Tổ chuyên 
 môn, của Lãnh đạo nhà trường để chuyên đề được hoàn thiện hơn. Xin trân trọng kính chào 
 Gò Vấp ngày 12/11/2015 
 Nhóm Sinh 
 Tổ trưởng 
 Nguyễn Đức Phát